Este foi um debate bastante concorrido, em que foram discutidos assuntos diversificados e propostos temas diferentes. Participei em todas as linhas de discussão, com maior incidência no tema Teoria versus Prática, como se pode verificar pelas mensagens transcritas abaixo:
Tema Diferentes avaliações para diferentes ambientes de aprendizagem?
(a propósito da avaliação em cursos mais simples)
Olá a todos
Acho que estamos todos centrados no primeiro ponto que o Hugo refere, porque é o contexto mais semelhante àquele em que estamos a trabalhar neste momento e, provavelmente, o mais rico.
No entanto, embora a interacção e o desenvolvimento de actividades de carácter mais colaborativo não se desenvolvam igualmente nos outros contextos, ainda assim a avaliação tem de existir e não sei se os simples testes disponíveis na maioria das plataformas, corrigidos pelo próprio sistema, serão suficientes.
Penso que a sugestão da Paula é, a meu ver, a que mais se adequa a qualquer contexto - a resolução de problemas. Mesmo que se trate de uma simples aquisição de saberes, podem ser colocadas aos formandos algumas situações-problema que eles deverão resolver com base nos conhecimentos adquiridos. É claro que isso implica a existência de um formador-avaliador.
Se o curso for apenas a apresentação de materiais, sobre novos procedimentos, por exemplo, e um teste final de aferição de conhecimentos, não fica muito diferente dos livros para estudar o código da estrada. Têm lá a informação teórica e uns testes no fim com as respectivas soluções (alguns já em versão digital). Só é preciso uma entidade certificadora no fim. Nesse caso, o papel do eprofessor é quase nulo e, por isso, parece-me que foge um pouco ao âmbito do que temos estado a aprender ao longo do nosso curso.
No entanto, esses cursos existem, provavelmente fazem falta e têm de ter uma avaliação. Pois é. Fiquei a pensar, mas não fiquei satisfeita...
[] Ana Marmeleira
Tema Reflexão sobre questões dos artigos
(a propósito da objectividade ou subjectividade da avaliação)
Olá a todos
Percebo perfeitamente a preocupação da Cecília quando afirma que é necessário objectivar ao máximo a avaliação. Na minha escola leccionamos exclusivamente o Ensino Secundário e para muitos alunos a classificação final é muito importante pois uma simples décima pode ser o suficiente para não entrarem no curso que querem. Por isso, quando os professores não têm os critérios muito bem predefinidos, ou não os seguem a rigor ou introduzem alterações a meio do processo para se ajustarem melhor à ideia que têm dos alunos, são colocados recursos pelos encarregados de educação. Pelo contrário, quando tudo está muito claramente definido, os alunos não contestam e percebem que se a avaliação é inferior ao que esperavam, há coisas que têm de mudar.
Num curso online, embora não se coloque a questão das médias e dos recursos da mesma forma, o rigor tem de existir igualmente. Não me choca que a avaliação formativa seja subjectiva e até acho natural que o seja. De acordo com os critérios que definiu o professor vai dando a sua opinião ao aluno e esse feedback permite ao aluno não só reajustar a sua forma de trabalhar como compreender o tipo de elementos que o professor valoriza, entre outros aspectos.
Quanto à avaliação sumativa, por mais que queiramos nunca haverá forma de a tornar absolutamente objectiva. Não é possível quantificar matematicamente a colaboração que existe dentro de um grupo, embora esse seja um dos elementos a avaliar em várias unidades curriculares. Podemos achar que ela é Boa, mas isso é 14, 15, 16 valores? E porque não 15,5 valores? Que diferença há entre um 14 e um 15 neste parâmetro?
Portanto, mesmo com subjectividade à mistura, é necessário definir especificamente todos os elementos que vão ser avaliados, qual o peso efectivo que cada um tem na avaliação final, o que é necessário fazer para ter X, Y ou Z, etc. Quando o professor (ou os alunos, no caso da auto e hetero-avaliação) atribui uma classificação com base nesses critérios, mas ao mesmo tempo a justifica, penso que consegue tornar-se um pouco mais objectivo.
[] Ana Marmeleira
Tema Teoria versus Prática
(a propósito da importância da quantidade na avaliação)
Olá a todos
As dúvidas da Cecília são importantes, embora não seja fácil responder a elas. Vou centrar-me nesta: avaliar a quantidade?
Acho que tem de haver algum bom senso nesta questão. Acho que é mais ou menos pacífico que quando um aluno só tem uma participação e outros têm mais, a avaliação tem de reflectir isso. No entanto, não podemos cair no extremo oposto e avaliar as participações ao «quilo». O que é importante, como sugeria a bibliografia que analisámos, é que os alunos saibam exactamente o que é preciso fazer para ter a avaliação máxima. Se alguém quiser ir para além disso, não pode esperar ter mais do que a avaliação máxima, pois não? Também não pode esperar que se baixe a avaliação dos outros que fizeram tudo o que era pedido só para que se valorize o seu número elevado de participações. Ou seja, o professor pode definir um número de participações de acordo com os objectivos da actividade, por exemplo definir que é razoável os alunos terem três participações: menos que isso é penalizado (tal como participações de conteúdo fraco); mais do que isso fica por conta do aluno (ou será que ele só participa para se valorizar e não porque tem gosto em discutir o assunto?).
Seja como for, é sempre complicado gerir esta questão.
[] Ana Marmeleira
(a propósito da participação em discussões)
Olá a todos
Se me é permitido dizer, não acho que o Joaquim e o Fernando estejam a afirmar coisas diferentes. Aliás, até acho que estão na mesma linha de raciocínio. Parece-me que o exemplo dado pelo Joaquim de um aluno que ignora tudo o que foi dito e apresenta o seu ponto de vista apontava para uma intervenção em que o aluno nem sequer leu o que estava a ser discutido (ou fez tábua rasa disso) e coloca a sua opinião como se estivesse a fazer um monólogo e não houvesse mais ninguém em cena. Está a falar sozinho e não a discutir com os outros. O Joaquim não está a falar de um aluno que fez o que o Fernando refere.
O que o Fernando quer destacar é que participar numa discussão não significa aderir aos pontos de vista dos outros. Alguém pode entrar na discussão, mesmo uma que já vai longa e dizer: «Meninos, desculpem, mas acho que estão todos a ir no caminho errado. Pelo que li, temos de nos reorientar neste sentido...». Não há nada de errado nisso, muito pelo contrário. Como disse o Fernando, às vezes é preciso descolar do grupo. Mas uma coisa é descolar da opinião do grupo, outra é ignorá-la. Colocar a nossa opinião sem uma referenciazinha que seja ao que estava a ser discutido não é participar na discussão. Dizer que sim só por dizer, também não.
Em suma, é da divergência que surgem as melhores ideias, mas só há divergência quando se leva em conta uma e outra opinião. No fundo é isso que ambos os colegas afirmam, embora de formas diferentes. Ora, não foi exactamente isso que lemos nos três textos que analisámos? Não foi dito que a vantagem de trabalhar em grupo é que isso permitia argumentar e contra-argumentar, resultando daí por vezes a reformulação de toda uma linha de orientação? Não foi dito que quanto mais divergências houvesse mais se conseguia aprender?
Então, consegui sintetizar bem o que foi dito? ;-)
[] Ana Marmeleira
(a propósito da avaliação automática pelo sistema informático)
É verdade, Marco.
Por isso os textos que lemos diziam que não era possível uma avaliação coerente feita automaticamente. Não há registos gerados pelo Moodle, por exemplo, que dêem conta dos aspectos que referiste. O papel do professor, como entidade capaz de distinguir o que é uma mera reprodução do conhecimento ou o que revela uma assimilação e a capacidade de utilizar o que se aprendeu em novas circunstâncias, levantando ou resolvendo questões, é extremamente importante.
Eu sei que o Marco sugeriu que nos desligássemos um pouco do ensino presencial, mas não resisto à tentação de fazer o contrário :-) . Relacionando o que se faz num fórum com o ambiente de uma sala de aula presencial, até existem vantagens. Os que são professores sabem que têm muitas vezes de se basear na sua memória para avaliar o desempenho dos alunos em sala de aula. No elearning, como tudo fica registado, pelo menos é possível libertar a memória e estar perfeitamente documentado para justificar uma classificação, não é?
[] Ana Marmeleira
(a propósito da valorização do processo ou do produto final)
Olá
Temos discutido bastante sobre quantidade e qualidade, mas há um outro aspecto que foi referido inicialmente e que gostaria de retomar: a valorização do processo ou do produto final.
Perguntava a Cecília se estes dois aspectos se excluíam mutuamente. Pois eu acho que não. Um conduz ao outro. Como lemos nos textos que analisámos e noutra bibliografia afim, o processo é extremamente importante, pois é ele que vai permitir o desenvolvimento de competências. Ter chegado ao fim de um curso como o nosso tendo conseguido realizar todos os trabalhos pedidos, mas não tendo sido capaz de trabalhar em equipa, de promover um espaço social positivo, de discutir ideias, de reflectir sobre as aprendizagens, de colaborar, etc., não é sinónimo de ter atingido os objectivos pretendidos nem de ter desenvolvido as competências necessárias para promover um curso online. O que se pretende é que nós conseguíssemos ver na prática o que é trabalhar em regime de elearning, estudando como alunos e verificando na prática como a teoria funciona no nosso caso. Daí a Maria João ter iniciado e muito bem a nossa discussão com a expressão Teoria versus Prática.
Por exemplo, pensemos em quando preparámos o Congresso Virtual. Daqui a algum tempo, alguém se lembrará do artigo que apresentou e do nome do seu autor? Mas alguém esquecerá o que foi preciso fazer: as reuniões de preparação, a divisão de tarefas, a colaboração entre todos, os ensaios, etc. ? Termos sido capazes de organizar em grupo todo o processo revelou que aprendemos o que era preciso e que estaríamos aptos a repetir a experiência com outro assunto qualquer. Aqui não tenho dúvida que o processo tem de ser valorizado. É claro que se tivéssemos chegado ao Congresso e apresentado uma síntese medíocre do texto em causa não poderíamos ter deixado de ser penalizados pela fraca qualidade do produto final, pois era sinal que também não tínhamos compreendido o assunto em discussão. Mas se o produto falhou, é porque alguma coisa no processo falhou (nem que seja a revisão do texto por todos os elementos do grupo, por exemplo).
Resumindo, a avaliação mais adequada tem de incluir as duas coisas, atribuindo uma classificação ao processo e uma classificação ao produto.
Agora, qual deles terá um peso mais alto na classificação final? Espero que os meus colegas me ajudem a chegar lá...
[] Ana Marmeleira
Olá Fernando
Concordo contigo. Diferentes actividades, diferentes pesos, dependendo dos objectivos. Já que foi referido algures no debate que o mérito está na diversificação de instrumentos/actividades de avaliação, também aqui deverá haver o cuidado de diversificar os objectivos das actividades para não estarmos sempre centrados no mesmo (produto ou processo).
[] Ana Marmeleira
(a propósito dos momentos de intervenção do professor)
Olá
Esta intervenção do professor no trabalho por fases de que a Paula fala faz-me lembrar o que aconteceu, por exemplo, na unidade curricular de Processos Pedagógicos, em que o professor Morten nos foi dizendo o que havia de bom ou de mau nos nossos objectos de aprendizagem e nas bibliografias anotadas. Assim, pudemos fazer as actividades seguintes com mais qualidade do que as anteriores, aprendendo com a própria avaliação.
[] Ana Marmeleira
(a propósito da objectividade e subjectividade da avaliação)
Olá Cecília
Numa outra linha de discussão neste fórum, já abordei esta questão da subjectividade, mas sinto necessidade de voltar a ela, talvez porque, como tu, sou professora de uma disciplina muito subjectiva - Português. O problema da avaliação surge a partir do momento em que temos de reduzir a um número coisas que não são palpáveis.
Num trabalho escrito ou numa discussão num fórum, eu posso gostar mais do estilo de escrita de um aluno do que de outro, mas outro professor ter uma opinião diferente. Mas aí, quando eu for atribuir uma classificação, inevitavelmente acabo por considerar que aquele aluno expôs melhor o seu raciocínio do que o outro e merece uma classifcação melhor.
Quando um professor avalia a qualidade gráfica de uma página wiki, por exemplo, pode não gostar das opções estéticas de um grupo e outro professor achar a página lindíssima.
Em termos de processos acontece o mesmo. Tomemos como exemplo a apresentação de reflexões em portefólios ou noutros espaços. Pessoalmente, cansa-me um pouco o excesso de reflexão. Prefiro um aluno que refira brevemente esse aspecto mas que passe à acção e mostre concretamente na realização da actividade os resultados da sua reflexão. Outro professor poderá preferir muitas reflexões e achar que aquele aluno que se expôs mais deve ser valorizado.
Portanto, eliminar a subjectividade não será possível porque quem avalia é um sujeito. Reduzi-la já é, desde que se defina tudo muito claramente no contrato de aprendizagem e nas instruções de cada actividade.
[] Ana Marmeleira
(a propósito da avaliação formativa)
Eu tenho a impressão que se o número de trabalhos fosse menor já seria possível fazer o que sugeres. Se em vez de fazer seis ou sete trabalhos para avaliação sumativa, fizesse três, dava tempo para fazer o trabalho, receber um feedback formativo e, então, reformulá-lo. Penso que todos, professor e alunos, ficariam satisfeitos com essa possibilidade.
A maior satisfação de um professor não é atribuir uma classificação mas ver que o aluno aprendeu alguma coisa com ele, melhorando as suas práticas. Depois de uma primeira avaliação, os próprios alunos reconhecem que poderiam ter feito as coisas de outra maneira e, se tivesse a oportunidade, fá-lo-iam e ficariam muito mais satisfeitos consigo próprios e teriam aprendido muito mais com aquele trabalho. Por isso, se houvesse de facto tempo para uma verdadeira avaliação formativa acho que a própria aprendizagem sairia beneficiada.
[] Ana Marmeleira
(publicada a 10 de Janeiro de 2011)
